Caravana da Educação evento que acoantecerá nos meses de janeiro, fevereiro e julho de 2011 em algumas cidades do Nordeste, vale a pena conferir:
www.caravanadaeducacao.com.br
"Formação e Prática: Compartilhando experiências, reconstruindo conhecimentos".
Angelina.
domingo, 19 de setembro de 2010
quarta-feira, 14 de julho de 2010
TDAH: UM TRANSTORNO OU UMA ALTA HABILIDADE?
TDAH: UM TRANSTORNO OU UMA ALTA HABILIDADE?
Viviane Cornachini
Foi numa aula de psicologia cognitivo-comportamental que comecei a desconfiar que o TDAH me acompanhava desde a infância. Ao falar sobre o transtorno, a professora parecia estar descrevendo minha vida. Ao mesmo tempo que tal suspeita me provocou uma certa apreensão, saber que todas as minhas peripécias tinham um nome me deu um certo alívio.
Sempre soube que havia algo errado comigo, mas jamais atribuí o problema a um determinado transtorno, vivia acreditando que meus comportamentos se davam por pura falta de comprometimento com as tarefas que realizava, relaxo, preguiça e coisas do tipo. Na família ganhava apelidos como “pancada” o qual perdura até os dias de hoje, na escola, as professoras diziam que eu era muito inteligente, porém muito desatenta, e dessa maneira, tinha um desempenho satisfatório porém aquém do esperado, o que, de certa forma, contribuiu para que ninguém levantasse a suspeita da ocorrência de um transtorno, pois nunca tive dificuldades para alcançar a média. E acredito que essa possa ser a biografia de muitas pessoas que identificam em si múltiplas capacidades, porém parecem sempre estar se auto sabotando.
Desde então, venho frequentando cursos, palestras e lendo várias publicações científicas a respeito. Porém, uma coisa começou a me intrigar: falam do sujeito portador do TDAH como sendo um sujeito que deve ser tratado etc e tal. Porém parecem ignorar a capacidade criativa dessas pessoas. Já conheci muitas pessoas que se diziam portadoras de tdah com uma capacidade criativa inacreditável, grandes artistas, pessoas diferenciadas e se buscarmos na literatura algo que corrobore esta afirmação podemos recorrer a constatação do lobo frontal ser o responsável pelo processamento das informações e que este atua de modo deficitário no indivíduo com tdah, assim fica fácil imaginar a avalanche de pensamentos sem modulação que invade o cerebro do portador do descrito transtorno. E se ainda imaginarmos que o artista precisa de uma total liberdade para criar algo, temos no portador de tdah um campo fértil para o desenvolvimento de tais criações já que este apresenta dificuldades em inibir pensamentos ou comportamentos diferenciando-se assim do sujeito cujo o cérebro mantém uma atividade “normal” e portanto com um mecanismo regulador de idéias preservado.
E então uma dúvida invadiu meu pensamento: será mesmo que todo portador de TDAH deve ser medicado ou submetido a algum tratamento interventivo? Acredito que a resposta seja negativa, pois algumas pessoas dependem dessa capacidade criativa para viver e o que para todos pode parecer um transtorno, para elas é a ferramenta de trabalho ou até mesmo uma simples característica. É claro que as pessoas que se sentem prejudicadas em suas atividades acadêmicas e/ou profissionais devem recorrer aos profissionais de saúde, porém antes de qualquer intervenção medicamentosa ou mesmo comportamental se faz necessário avaliar em como o tratamento irá impactar na vida particular daquele sujeito, cada caso deve ser avaliado como sendo único. Daí a sugestão da suspensão das teorias do comportamento para a compreensão desse modo de existir sob um olhar fenomenológico existencial.
Acredito não ser essa uma tarefa simples uma vez que estamos acostumados a explicar o mundo Segundo o modo metafísico, porém acredito que estudando cada fenômeno como sendo único poderemos ser mais fiéis a interpretação do modo de existir de cada ser proporcionado assim um olhar mais cuidadoso para essa questão.
Publicado em 21/06/2010 11:55:00
Viviane Cornachini - Formada pela Universidade Católica de Santos, tem 35 anos e é Psicóloga Clínica. Interessou-se pelo tema a partir de uma aula sobre TDAH no curso de Psicologia, onde o professor ao falar do assunto, parecia estar descrevendo sua vida e a de alguns de seus familiares. Desde então vem se dedican-do exaustivamente ao estudo deste tema, atendendo a adultos e crianças, visando ajudá-los a entender e a conviver melhor com esta a condição que também é a sua.
Viviane Cornachini
Foi numa aula de psicologia cognitivo-comportamental que comecei a desconfiar que o TDAH me acompanhava desde a infância. Ao falar sobre o transtorno, a professora parecia estar descrevendo minha vida. Ao mesmo tempo que tal suspeita me provocou uma certa apreensão, saber que todas as minhas peripécias tinham um nome me deu um certo alívio.
Sempre soube que havia algo errado comigo, mas jamais atribuí o problema a um determinado transtorno, vivia acreditando que meus comportamentos se davam por pura falta de comprometimento com as tarefas que realizava, relaxo, preguiça e coisas do tipo. Na família ganhava apelidos como “pancada” o qual perdura até os dias de hoje, na escola, as professoras diziam que eu era muito inteligente, porém muito desatenta, e dessa maneira, tinha um desempenho satisfatório porém aquém do esperado, o que, de certa forma, contribuiu para que ninguém levantasse a suspeita da ocorrência de um transtorno, pois nunca tive dificuldades para alcançar a média. E acredito que essa possa ser a biografia de muitas pessoas que identificam em si múltiplas capacidades, porém parecem sempre estar se auto sabotando.
Desde então, venho frequentando cursos, palestras e lendo várias publicações científicas a respeito. Porém, uma coisa começou a me intrigar: falam do sujeito portador do TDAH como sendo um sujeito que deve ser tratado etc e tal. Porém parecem ignorar a capacidade criativa dessas pessoas. Já conheci muitas pessoas que se diziam portadoras de tdah com uma capacidade criativa inacreditável, grandes artistas, pessoas diferenciadas e se buscarmos na literatura algo que corrobore esta afirmação podemos recorrer a constatação do lobo frontal ser o responsável pelo processamento das informações e que este atua de modo deficitário no indivíduo com tdah, assim fica fácil imaginar a avalanche de pensamentos sem modulação que invade o cerebro do portador do descrito transtorno. E se ainda imaginarmos que o artista precisa de uma total liberdade para criar algo, temos no portador de tdah um campo fértil para o desenvolvimento de tais criações já que este apresenta dificuldades em inibir pensamentos ou comportamentos diferenciando-se assim do sujeito cujo o cérebro mantém uma atividade “normal” e portanto com um mecanismo regulador de idéias preservado.
E então uma dúvida invadiu meu pensamento: será mesmo que todo portador de TDAH deve ser medicado ou submetido a algum tratamento interventivo? Acredito que a resposta seja negativa, pois algumas pessoas dependem dessa capacidade criativa para viver e o que para todos pode parecer um transtorno, para elas é a ferramenta de trabalho ou até mesmo uma simples característica. É claro que as pessoas que se sentem prejudicadas em suas atividades acadêmicas e/ou profissionais devem recorrer aos profissionais de saúde, porém antes de qualquer intervenção medicamentosa ou mesmo comportamental se faz necessário avaliar em como o tratamento irá impactar na vida particular daquele sujeito, cada caso deve ser avaliado como sendo único. Daí a sugestão da suspensão das teorias do comportamento para a compreensão desse modo de existir sob um olhar fenomenológico existencial.
Acredito não ser essa uma tarefa simples uma vez que estamos acostumados a explicar o mundo Segundo o modo metafísico, porém acredito que estudando cada fenômeno como sendo único poderemos ser mais fiéis a interpretação do modo de existir de cada ser proporcionado assim um olhar mais cuidadoso para essa questão.
Publicado em 21/06/2010 11:55:00
Viviane Cornachini - Formada pela Universidade Católica de Santos, tem 35 anos e é Psicóloga Clínica. Interessou-se pelo tema a partir de uma aula sobre TDAH no curso de Psicologia, onde o professor ao falar do assunto, parecia estar descrevendo sua vida e a de alguns de seus familiares. Desde então vem se dedican-do exaustivamente ao estudo deste tema, atendendo a adultos e crianças, visando ajudá-los a entender e a conviver melhor com esta a condição que também é a sua.
sábado, 10 de julho de 2010
A menina e o pássaro encantado – Ruben Alves
A menina e o pássaro encantado – Ruben Alves
01 por contadores.de estorias
A menina e o pássaro encantado
Era uma vez uma menina que tinha um pássaro como seu melhor amigo.
Ele era um pássaro diferente de todos os demais: era encantado.
Os pássaros comuns, se a porta da gaiola ficar aberta, vão-se embora para nunca mais voltar. Mas o pássaro da menina voava livre e vinha quando sentia saudades… As suas penas também eram diferentes. Mudavam de cor. Eram sempre pintadas pelas cores dos lugares estranhos e longínquos por onde voava. Certa vez voltou totalmente branco, cauda enorme de plumas fofas como o algodão…
— Menina, eu venho das montanhas frias e cobertas de neve, tudo maravilhosamente branco e puro, brilhando sob a luz da lua, nada se ouvindo a não ser o barulho do vento que faz estalar o gelo que cobre os galhos das árvores. Trouxe, nas minhas penas, um pouco do encanto que vi, como presente para ti…
E, assim, ele começava a cantar as canções e as histórias daquele mundo que a menina nunca vira. Até que ela adormecia, e sonhava que voava nas asas do pássaro.
Outra vez voltou vermelho como o fogo, penacho dourado na cabeça.
— Venho de uma terra queimada pela seca, terra quente e sem água, onde os grandes, os pequenos e os bichos sofrem a tristeza do sol que não se apaga. As minhas penas ficaram como aquele sol, e eu trago as canções tristes daqueles que gostariam de ouvir o barulho das cachoeiras e ver a beleza dos campos verdes.
E de novo começavam as histórias. A menina amava aquele pássaro e podia ouvi-lo sem parar, dia após dia. E o pássaro amava a menina, e por isto voltava sempre.
Mas chegava a hora da tristeza.
— Tenho de ir — dizia.
— Por favor, não vás. Fico tão triste. Terei saudades. E vou chorar…— E a menina fazia beicinho…
— Eu também terei saudades — dizia o pássaro. — Eu também vou chorar. Mas vou contar-te um segredo: as plantas precisam da água, nós precisamos do ar, os peixes precisam dos rios… E o meu encanto precisa da saudade. É aquela tristeza, na espera do regresso, que faz com que as minhas penas fiquem bonitas. Se eu não for, não haverá saudade. Eu deixarei de ser um pássaro encantado. E tu deixarás de me amar.
Assim, ele partiu. A menina, sozinha, chorava à noite de tristeza, imaginando se o pássaro voltaria. E foi numa dessas noites que ela teve uma ideia malvada: “Se eu o prender numa gaiola, ele nunca mais partirá. Será meu para sempre. Não mais terei saudades. E ficarei feliz…”
Com estes pensamentos, comprou uma linda gaiola, de prata, própria para um pássaro que se ama muito. E ficou à espera. Ele chegou finalmente, maravilhoso nas suas novas cores, com histórias diferentes para contar. Cansado da viagem, adormeceu. Foi então que a menina, cuidadosamente, para que ele não acordasse, o prendeu na gaiola, para que ele nunca mais a abandonasse. E adormeceu feliz.
Acordou de madrugada, com um gemido do pássaro…
— Ah! menina… O que é que fizeste? Quebrou-se o encanto. As minhas penas ficarão feias e eu esquecer-me-ei das histórias… Sem a saudade, o amor ir-se-á embora…
A menina não acreditou. Pensou que ele acabaria por se acostumar. Mas não foi isto que aconteceu. O tempo ia passando, e o pássaro ficando diferente. Caíram as plumas e o penacho. Os vermelhos, os verdes e os azuis das penas transformaram-se num cinzento triste. E veio o silêncio: deixou de cantar.
Também a menina se entristeceu. Não, aquele não era o pássaro que ela amava. E de noite ela chorava, pensando naquilo que havia feito ao seu amigo…
Até que não aguentou mais.
Abriu a porta da gaiola.
— Podes ir, pássaro. Volta quando quiseres…
— Obrigado, menina. Tenho de partir. E preciso de partir para que a saudade chegue e eu tenha vontade de voltar. Longe, na saudade, muitas coisas boas começam a crescer dentro de nós. Sempre que ficares com saudade, eu ficarei mais bonito. Sempre que eu ficar com saudade, tu ficarás mais bonita. E enfeitar-te-ás, para me esperar…
E partiu. Voou que voou, para lugares distantes. A menina contava os dias, e a cada dia que passava a saudade crescia.
— Que bom — pensava ela — o meu pássaro está a ficar encantado de novo…
E ela ia ao guarda-roupa, escolher os vestidos, e penteava os cabelos e colocava uma flor na jarra.
— Nunca se sabe. Pode ser que ele volte hoje…
Sem que ela se apercebesse, o mundo inteiro foi ficando encantado, como o pássaro. Porque ele deveria estar a voar de qualquer lado e de qualquer lado haveria de voltar. Ah!
Mundo maravilhoso, que guarda em algum lugar secreto o pássaro encantado que se ama…
E foi assim que ela, cada noite, ia para a cama, triste de saudade, mas feliz com o pensamento: “Quem sabe se ele voltará amanhã….”
E assim dormia e sonhava com a alegria do reencontro.
* * *
Para o adulto que for ler esta história para uma criança:
Esta é uma história sobre a separação: quando duas pessoas que se amam têm de dizer adeus…
Depois do adeus, fica aquele vazio imenso: a saudade.
Tudo se enche com a presença de uma ausência.
Ah! Como seria bom se não houvesse despedidas…
Alguns chegam a pensar em trancar em gaiolas aqueles a quem amam. Para que sejam deles, para sempre… Para que não haja mais partidas…
Poucos sabem, entretanto, que é a saudade que torna encantadas as pessoas. A saudade faz crescer o desejo. E quando o desejo cresce, preparam-se os abraços.
Esta história, eu não a inventei.
Fiquei triste, vendo a tristeza de uma criança que chorava uma despedida… E a história simplesmente apareceu dentro de mim, quase pronta.
Para quê uma história? Quem não compreende pensa que é para divertir. Mas não é isso.
É que elas têm o poder de transfigurar o quotidiano.
Elas chamam as angústias pelos seus nomes e dizem o medo em canções. Com isto, angústias e medos ficam mais mansos.
Claro que são para crianças.
Especialmente aquelas que moram dentro de nós, e têm medo da solidão…
As mais belas histórias de Rubem Alves
Lisboa, Edições Asa, 2003
01 por contadores.de estorias
A menina e o pássaro encantado
Era uma vez uma menina que tinha um pássaro como seu melhor amigo.
Ele era um pássaro diferente de todos os demais: era encantado.
Os pássaros comuns, se a porta da gaiola ficar aberta, vão-se embora para nunca mais voltar. Mas o pássaro da menina voava livre e vinha quando sentia saudades… As suas penas também eram diferentes. Mudavam de cor. Eram sempre pintadas pelas cores dos lugares estranhos e longínquos por onde voava. Certa vez voltou totalmente branco, cauda enorme de plumas fofas como o algodão…
— Menina, eu venho das montanhas frias e cobertas de neve, tudo maravilhosamente branco e puro, brilhando sob a luz da lua, nada se ouvindo a não ser o barulho do vento que faz estalar o gelo que cobre os galhos das árvores. Trouxe, nas minhas penas, um pouco do encanto que vi, como presente para ti…
E, assim, ele começava a cantar as canções e as histórias daquele mundo que a menina nunca vira. Até que ela adormecia, e sonhava que voava nas asas do pássaro.
Outra vez voltou vermelho como o fogo, penacho dourado na cabeça.
— Venho de uma terra queimada pela seca, terra quente e sem água, onde os grandes, os pequenos e os bichos sofrem a tristeza do sol que não se apaga. As minhas penas ficaram como aquele sol, e eu trago as canções tristes daqueles que gostariam de ouvir o barulho das cachoeiras e ver a beleza dos campos verdes.
E de novo começavam as histórias. A menina amava aquele pássaro e podia ouvi-lo sem parar, dia após dia. E o pássaro amava a menina, e por isto voltava sempre.
Mas chegava a hora da tristeza.
— Tenho de ir — dizia.
— Por favor, não vás. Fico tão triste. Terei saudades. E vou chorar…— E a menina fazia beicinho…
— Eu também terei saudades — dizia o pássaro. — Eu também vou chorar. Mas vou contar-te um segredo: as plantas precisam da água, nós precisamos do ar, os peixes precisam dos rios… E o meu encanto precisa da saudade. É aquela tristeza, na espera do regresso, que faz com que as minhas penas fiquem bonitas. Se eu não for, não haverá saudade. Eu deixarei de ser um pássaro encantado. E tu deixarás de me amar.
Assim, ele partiu. A menina, sozinha, chorava à noite de tristeza, imaginando se o pássaro voltaria. E foi numa dessas noites que ela teve uma ideia malvada: “Se eu o prender numa gaiola, ele nunca mais partirá. Será meu para sempre. Não mais terei saudades. E ficarei feliz…”
Com estes pensamentos, comprou uma linda gaiola, de prata, própria para um pássaro que se ama muito. E ficou à espera. Ele chegou finalmente, maravilhoso nas suas novas cores, com histórias diferentes para contar. Cansado da viagem, adormeceu. Foi então que a menina, cuidadosamente, para que ele não acordasse, o prendeu na gaiola, para que ele nunca mais a abandonasse. E adormeceu feliz.
Acordou de madrugada, com um gemido do pássaro…
— Ah! menina… O que é que fizeste? Quebrou-se o encanto. As minhas penas ficarão feias e eu esquecer-me-ei das histórias… Sem a saudade, o amor ir-se-á embora…
A menina não acreditou. Pensou que ele acabaria por se acostumar. Mas não foi isto que aconteceu. O tempo ia passando, e o pássaro ficando diferente. Caíram as plumas e o penacho. Os vermelhos, os verdes e os azuis das penas transformaram-se num cinzento triste. E veio o silêncio: deixou de cantar.
Também a menina se entristeceu. Não, aquele não era o pássaro que ela amava. E de noite ela chorava, pensando naquilo que havia feito ao seu amigo…
Até que não aguentou mais.
Abriu a porta da gaiola.
— Podes ir, pássaro. Volta quando quiseres…
— Obrigado, menina. Tenho de partir. E preciso de partir para que a saudade chegue e eu tenha vontade de voltar. Longe, na saudade, muitas coisas boas começam a crescer dentro de nós. Sempre que ficares com saudade, eu ficarei mais bonito. Sempre que eu ficar com saudade, tu ficarás mais bonita. E enfeitar-te-ás, para me esperar…
E partiu. Voou que voou, para lugares distantes. A menina contava os dias, e a cada dia que passava a saudade crescia.
— Que bom — pensava ela — o meu pássaro está a ficar encantado de novo…
E ela ia ao guarda-roupa, escolher os vestidos, e penteava os cabelos e colocava uma flor na jarra.
— Nunca se sabe. Pode ser que ele volte hoje…
Sem que ela se apercebesse, o mundo inteiro foi ficando encantado, como o pássaro. Porque ele deveria estar a voar de qualquer lado e de qualquer lado haveria de voltar. Ah!
Mundo maravilhoso, que guarda em algum lugar secreto o pássaro encantado que se ama…
E foi assim que ela, cada noite, ia para a cama, triste de saudade, mas feliz com o pensamento: “Quem sabe se ele voltará amanhã….”
E assim dormia e sonhava com a alegria do reencontro.
* * *
Para o adulto que for ler esta história para uma criança:
Esta é uma história sobre a separação: quando duas pessoas que se amam têm de dizer adeus…
Depois do adeus, fica aquele vazio imenso: a saudade.
Tudo se enche com a presença de uma ausência.
Ah! Como seria bom se não houvesse despedidas…
Alguns chegam a pensar em trancar em gaiolas aqueles a quem amam. Para que sejam deles, para sempre… Para que não haja mais partidas…
Poucos sabem, entretanto, que é a saudade que torna encantadas as pessoas. A saudade faz crescer o desejo. E quando o desejo cresce, preparam-se os abraços.
Esta história, eu não a inventei.
Fiquei triste, vendo a tristeza de uma criança que chorava uma despedida… E a história simplesmente apareceu dentro de mim, quase pronta.
Para quê uma história? Quem não compreende pensa que é para divertir. Mas não é isso.
É que elas têm o poder de transfigurar o quotidiano.
Elas chamam as angústias pelos seus nomes e dizem o medo em canções. Com isto, angústias e medos ficam mais mansos.
Claro que são para crianças.
Especialmente aquelas que moram dentro de nós, e têm medo da solidão…
As mais belas histórias de Rubem Alves
Lisboa, Edições Asa, 2003
quinta-feira, 1 de julho de 2010
Psicopedagogia Clínica
Psicopedagogia Clínica
A dificuldade de aprendizagem surge muitas vezes por questões afetivas, emocionais, orgânicos, ambientais, específicos, psicogenos e outros.
Quando se observa que a criança está com alguma dificuldade escolar é necessário fazer uma avaliação criteriosa para averiguar e identificar a origem do problema, assim como a melhor maneira de cuidar do mesmo. Em alguns casos é importante e necessária uma avaliação neurológica.
A Psicopedagogia ajuda o estudante a solucionar suas questões referentes a aprendizagem das diversas disciplinas, procura identificar as origens de tais dificuldades, orienta a formação da personalidade e propõe soluções diferenciadas para cada situação específica.
As atividades psicopedagógicas incluem: psicodiagnótico psicopedagógico, entrevistas com pais e professores, jogos, leituras, atividades psicomotoras, atividades de raciocínio lógico e outras atividades. O objetivo principal é gerar no aluno a capacidade de aprender qualquer matéria de seu interesse e assim conquistar, aos poucos, a autoconfiança e independência em sua jornada educativa.
Casos em que a Psicopedagogia é altamente indicada:
Afasias
Audiomudez
Disturbio afetivos (ansiedade, inibição, depressão )
Dificuldade de leitura e escrita sem causa orgânica
Dificuldade de memorização, atenção e concentração
Distúrbio da lateralidade
Distúrbio na organizaçao têmporo-espacial
Distúrbio motor
Disfalia
Disgrafia
Dislexia
Dislexia Disortografica
Hiperatividade
Instabilidade psicomotora
Gagueira
Mutismo
FONTE:
site:www.amadurecerpsicologia.com.br
http://empresas-servicos-especializados.vivastreet.com.br/consultoria-assistencia+santana/psicopedagogia-clinica/9494092
A dificuldade de aprendizagem surge muitas vezes por questões afetivas, emocionais, orgânicos, ambientais, específicos, psicogenos e outros.
Quando se observa que a criança está com alguma dificuldade escolar é necessário fazer uma avaliação criteriosa para averiguar e identificar a origem do problema, assim como a melhor maneira de cuidar do mesmo. Em alguns casos é importante e necessária uma avaliação neurológica.
A Psicopedagogia ajuda o estudante a solucionar suas questões referentes a aprendizagem das diversas disciplinas, procura identificar as origens de tais dificuldades, orienta a formação da personalidade e propõe soluções diferenciadas para cada situação específica.
As atividades psicopedagógicas incluem: psicodiagnótico psicopedagógico, entrevistas com pais e professores, jogos, leituras, atividades psicomotoras, atividades de raciocínio lógico e outras atividades. O objetivo principal é gerar no aluno a capacidade de aprender qualquer matéria de seu interesse e assim conquistar, aos poucos, a autoconfiança e independência em sua jornada educativa.
Casos em que a Psicopedagogia é altamente indicada:
Afasias
Audiomudez
Disturbio afetivos (ansiedade, inibição, depressão )
Dificuldade de leitura e escrita sem causa orgânica
Dificuldade de memorização, atenção e concentração
Distúrbio da lateralidade
Distúrbio na organizaçao têmporo-espacial
Distúrbio motor
Disfalia
Disgrafia
Dislexia
Dislexia Disortografica
Hiperatividade
Instabilidade psicomotora
Gagueira
Mutismo
FONTE:
site:www.amadurecerpsicologia.com.br
http://empresas-servicos-especializados.vivastreet.com.br/consultoria-assistencia+santana/psicopedagogia-clinica/9494092
segunda-feira, 21 de junho de 2010
sexta-feira, 30 de abril de 2010
VI JORNADA DE PSICOLOGIA UNIPÊ
Promoção e Realização:
Curso de Psicologia do UNIPÊ
Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ
Núcleo de Psicologia Jurídica
Psicólogos Autônomos da Clínica-Escola
Arte:
Psicólogo Antonio Martins Junior
Público Alvo: Psicólogos, Advogados, Assistentes Sociais e demais interessados.
TABELA DE INVESTIMENTO:
PROFISSIONAL ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
2 kg de alimento (Feijão e Arroz)
+ R$ 20,00 2 kg de alimento (Feijão e Arroz)
+ R$ 10,00
Informações e Inscrições: Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ
Bloco Q – Sala 109 – 83.21069305
* A carga horária do evento será revertida em horas para atividades complementares dos cursos de Psicologia e Direito do UNIPÊ.
Apoio:
Advogado: Wilson Sales Belchior
Data: 19 de Maio (Quarta-Feira)
Horário: das 13h às 22h
Local: Auditório do Espaço Cultural UNIPÊ
João Pessoa - PB
Programação:
13h – Credenciamento
13h25min – Abertura
13h30min – Apresentação do Núcleo de Psicologia Jurídica do UNIPÊ
Palestrante: Ms. Elvira Daniel Rezende (Psicóloga CRP: 13/2158)
13h45min – Apresentação do Estágio Supervisionado em Psicologia Jurídica na Prática da Adoção – UNIPÊ
Palestrantes: Haline Barreto; Iamma Gadelha; Luana Amaro; Silvana Lacerda; Suellany Rafhaela; Tamiris Brasileiro e Laís Loureiro
(Alunas do Estágio Supervisonado)
14h – O outro lado da adoção
Palestrante: Ms. Ivana Suely P. B. de Mello (Psicóloga CRP: 13/1477)
14h40min – Atuação do Poder Judiciário da Paraíba: Estratégias e Estatísticas - (CEJA – Comissão Estadual Judiciária da Adoção)
Palestrante: Dra. Antonieta Lúcia Maroja Arcoverde Nóbrega
(Juíza Corregedora e Secretária do CEJA)
15h20min – Mesa: Nova Lei da Adoção: Aspectos Jurídicos e Psicológicos
Coordenador: Dr. Odon Bezerra Cavalcanti Sobrinho
(Presidente da OAB-PB)
Palestrantes: Dr. Fabiano Moura de Moura
(Juiz da 1ª Vara da Infância e Juventude - PB)
Dra. Ivone de Barros Vita
(Psicanalista CRP:13/1579)
Dra. Soraya Escorel
(Promotora de Justiça – Ministério Público-PB)
17h – O Trabalho do Grupo de Estudos e Apoio à Adoção de João Pessoa (GEAD-JP)
Palestrantes: Marinalva Brandão (Médica psiquiatra e fundadora do GEAD-JP)
Maria Luisa Nóbrega (Presidente do GEAD-JP e mãe por adoção)
Lenilde Cordeiro (Vice-Presidente do GEAD-JP e mãe por adoção)
17h40min – COFFEE-BREAK
18h – Mesa: Aspectos Psicossociais da Adoção: Algumas Reflexões
Coordenador: Esp. Mônica Domingos Bandeira (Psicóloga CRP:13/2600)
Palestrantes: Maria Lígia de A. Gouveia (Doutora em Psicologia CRP: 13/4676)
Christina Gladys de M. Nogueira (Mestre em Antropologia)
19h – Relato de Caso: “Experiência pessoal de adoção”
Palestrante: Dra. Takato Watanabe
19h30min – O Papel do Conselho Tutelar no Processo de Adoção
Palestrante: Sandra Rodrigues da Santos Lima (Coordenadora Geral do Conselho Tutelar Região Sudeste – JP)
20h – Adoção por e para casais homoafetivos
Palestrante: Raquel Moraes (Jurista e Psicóloga CRP: 13/3794)
20h40min – Apresentação da Pesquisa: Adoção de crianças por casais homoafetivos: percepção de psicólogos e profissionais do Direito.
Palestrante: Isabella Dias dos Reis (Graduanda em Psicologia – UNIPÊ)
João Bezerra de Morais Segundo (Graduando em Psicologia – UNIPÊ)
21h – “Quando os filhos não correspondem às expectativas dos pais”.
Palestrante: Dra. Lenita Faissal (Psicóloga CRP:13/0085)
21h40min –
PARTICIPEM!!!
INFORMAÇÕES NO UNIPÊ
Curso de Psicologia do UNIPÊ
Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ
Núcleo de Psicologia Jurídica
Psicólogos Autônomos da Clínica-Escola
Arte:
Psicólogo Antonio Martins Junior
Público Alvo: Psicólogos, Advogados, Assistentes Sociais e demais interessados.
TABELA DE INVESTIMENTO:
PROFISSIONAL ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
2 kg de alimento (Feijão e Arroz)
+ R$ 20,00 2 kg de alimento (Feijão e Arroz)
+ R$ 10,00
Informações e Inscrições: Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ
Bloco Q – Sala 109 – 83.21069305
* A carga horária do evento será revertida em horas para atividades complementares dos cursos de Psicologia e Direito do UNIPÊ.
Apoio:
Advogado: Wilson Sales Belchior
Data: 19 de Maio (Quarta-Feira)
Horário: das 13h às 22h
Local: Auditório do Espaço Cultural UNIPÊ
João Pessoa - PB
Programação:
13h – Credenciamento
13h25min – Abertura
13h30min – Apresentação do Núcleo de Psicologia Jurídica do UNIPÊ
Palestrante: Ms. Elvira Daniel Rezende (Psicóloga CRP: 13/2158)
13h45min – Apresentação do Estágio Supervisionado em Psicologia Jurídica na Prática da Adoção – UNIPÊ
Palestrantes: Haline Barreto; Iamma Gadelha; Luana Amaro; Silvana Lacerda; Suellany Rafhaela; Tamiris Brasileiro e Laís Loureiro
(Alunas do Estágio Supervisonado)
14h – O outro lado da adoção
Palestrante: Ms. Ivana Suely P. B. de Mello (Psicóloga CRP: 13/1477)
14h40min – Atuação do Poder Judiciário da Paraíba: Estratégias e Estatísticas - (CEJA – Comissão Estadual Judiciária da Adoção)
Palestrante: Dra. Antonieta Lúcia Maroja Arcoverde Nóbrega
(Juíza Corregedora e Secretária do CEJA)
15h20min – Mesa: Nova Lei da Adoção: Aspectos Jurídicos e Psicológicos
Coordenador: Dr. Odon Bezerra Cavalcanti Sobrinho
(Presidente da OAB-PB)
Palestrantes: Dr. Fabiano Moura de Moura
(Juiz da 1ª Vara da Infância e Juventude - PB)
Dra. Ivone de Barros Vita
(Psicanalista CRP:13/1579)
Dra. Soraya Escorel
(Promotora de Justiça – Ministério Público-PB)
17h – O Trabalho do Grupo de Estudos e Apoio à Adoção de João Pessoa (GEAD-JP)
Palestrantes: Marinalva Brandão (Médica psiquiatra e fundadora do GEAD-JP)
Maria Luisa Nóbrega (Presidente do GEAD-JP e mãe por adoção)
Lenilde Cordeiro (Vice-Presidente do GEAD-JP e mãe por adoção)
17h40min – COFFEE-BREAK
18h – Mesa: Aspectos Psicossociais da Adoção: Algumas Reflexões
Coordenador: Esp. Mônica Domingos Bandeira (Psicóloga CRP:13/2600)
Palestrantes: Maria Lígia de A. Gouveia (Doutora em Psicologia CRP: 13/4676)
Christina Gladys de M. Nogueira (Mestre em Antropologia)
19h – Relato de Caso: “Experiência pessoal de adoção”
Palestrante: Dra. Takato Watanabe
19h30min – O Papel do Conselho Tutelar no Processo de Adoção
Palestrante: Sandra Rodrigues da Santos Lima (Coordenadora Geral do Conselho Tutelar Região Sudeste – JP)
20h – Adoção por e para casais homoafetivos
Palestrante: Raquel Moraes (Jurista e Psicóloga CRP: 13/3794)
20h40min – Apresentação da Pesquisa: Adoção de crianças por casais homoafetivos: percepção de psicólogos e profissionais do Direito.
Palestrante: Isabella Dias dos Reis (Graduanda em Psicologia – UNIPÊ)
João Bezerra de Morais Segundo (Graduando em Psicologia – UNIPÊ)
21h – “Quando os filhos não correspondem às expectativas dos pais”.
Palestrante: Dra. Lenita Faissal (Psicóloga CRP:13/0085)
21h40min –
PARTICIPEM!!!
INFORMAÇÕES NO UNIPÊ
domingo, 25 de abril de 2010
Falar bem em público se aprende na escola
Seminário, debate e entrevista são conteúdos curriculares. Para que todos aprendam a tomar a palavra, é essencial orientar a pesquisa, discutir bons modelos, refletir sobre simulações e indicar formas de registro
Quem não apresenta suas ideias com clareza ou defende mal seus argumentos diante um grupo enfrenta problemas tanto na sala de aula como na vida profissional. A escola, no entanto, não tem se dedicado à questão como deve. Embora o ensino da língua oral esteja previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) há mais de uma década, essa prática está longe de ser prioridade. Ela é confundida com atividades de leitura em voz alta e conversas informais, que não preparam para os contextos de comunicação.
"Comunicar-se em diferentes contextos é questão de inclusão social, e é papel da escola ensinar isso", explica Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. O que todo professor precisa incluir em seu planejamento são os chamados gêneros orais formais e públicos, que têm características próprias, pois exigem preparação e apresentam uma estrutura específica.
A língua oral está organizada em gêneros (entrevistas, debates, seminários e depoimentos) e o empenho do professor nas aulas deve ser o mesmo dado aos gêneros escritos (contos, fábulas, crônicas, notícias e outros). Assim como não há um texto escrito sem propósito comunicativo, tampouco existe uma só maneira de falar. É preciso criar contextos de produção também para os gêneros do oral - em que se determinam quem é o público, o que será dito e como. "É isso que permite aos alunos se apropriarem das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão em situações de comunicação", explica Bernard Schneuwly, da Universidade de Genebra, na Suíça, no livro Gêneros Orais e Escritos na Escola.
A diferença entre a língua falada e a língua escrita é uma questão antiga. Até a década de 1980, elas eram consideradas opostas. Enquanto a primeira aparecia como incompleta e imprecisa, a segunda simbolizava formalismo e planejamento. Os debates recentes apontam para um caminho bem diferente. "O oral e o escrito têm pontos de contato maiores ou menores, conforme o gênero", defende Roxane Rojo, docente de pós-graduação em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
É necessário, portanto, ensinar a preparação de situações de comunicação oral com base num planejamento que requer quatro condições didáticas: orientação da pesquisa, discussão de modelos, análise de simulações ou ensaios e indicação de formas de registro. Veja nas páginas seguintes como desenvolvê-las na produção de entrevistas, seminários e debates.
Reportagem sugerida por três leitoras: Salma Marinho Rodrigues, de Bela Vista do Maranhão, MA, Edneia Dias da Rosa, de São Paulo, SP, e Juliana Maria do Rosário, de São Paulo, SP
=== PARTE 2 ====
=== PARTE 3 ====
=== PARTE 4 ====
=== PARTE 5 ====
=== PARTE 6 ====
=== PARTE 7 ====
Continue lendo
* Seminário
* Na produção do seminário, o registro tem destaque
* Entrevista
* Analisar modelos é um meio de aprender a entrevistar
* Debate
* Ao fazer a pesquisa, a turma se prepara para o debate
NOVA ESCOLA - MARÇO 2010
Seminário, debate e entrevista são conteúdos curriculares. Para que todos aprendam a tomar a palavra, é essencial orientar a pesquisa, discutir bons modelos, refletir sobre simulações e indicar formas de registro
Quem não apresenta suas ideias com clareza ou defende mal seus argumentos diante um grupo enfrenta problemas tanto na sala de aula como na vida profissional. A escola, no entanto, não tem se dedicado à questão como deve. Embora o ensino da língua oral esteja previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) há mais de uma década, essa prática está longe de ser prioridade. Ela é confundida com atividades de leitura em voz alta e conversas informais, que não preparam para os contextos de comunicação.
"Comunicar-se em diferentes contextos é questão de inclusão social, e é papel da escola ensinar isso", explica Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. O que todo professor precisa incluir em seu planejamento são os chamados gêneros orais formais e públicos, que têm características próprias, pois exigem preparação e apresentam uma estrutura específica.
A língua oral está organizada em gêneros (entrevistas, debates, seminários e depoimentos) e o empenho do professor nas aulas deve ser o mesmo dado aos gêneros escritos (contos, fábulas, crônicas, notícias e outros). Assim como não há um texto escrito sem propósito comunicativo, tampouco existe uma só maneira de falar. É preciso criar contextos de produção também para os gêneros do oral - em que se determinam quem é o público, o que será dito e como. "É isso que permite aos alunos se apropriarem das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão em situações de comunicação", explica Bernard Schneuwly, da Universidade de Genebra, na Suíça, no livro Gêneros Orais e Escritos na Escola.
A diferença entre a língua falada e a língua escrita é uma questão antiga. Até a década de 1980, elas eram consideradas opostas. Enquanto a primeira aparecia como incompleta e imprecisa, a segunda simbolizava formalismo e planejamento. Os debates recentes apontam para um caminho bem diferente. "O oral e o escrito têm pontos de contato maiores ou menores, conforme o gênero", defende Roxane Rojo, docente de pós-graduação em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
É necessário, portanto, ensinar a preparação de situações de comunicação oral com base num planejamento que requer quatro condições didáticas: orientação da pesquisa, discussão de modelos, análise de simulações ou ensaios e indicação de formas de registro. Veja nas páginas seguintes como desenvolvê-las na produção de entrevistas, seminários e debates.
Reportagem sugerida por três leitoras: Salma Marinho Rodrigues, de Bela Vista do Maranhão, MA, Edneia Dias da Rosa, de São Paulo, SP, e Juliana Maria do Rosário, de São Paulo, SP
=== PARTE 2 ====
=== PARTE 3 ====
=== PARTE 4 ====
=== PARTE 5 ====
=== PARTE 6 ====
=== PARTE 7 ====
Continue lendo
* Seminário
* Na produção do seminário, o registro tem destaque
* Entrevista
* Analisar modelos é um meio de aprender a entrevistar
* Debate
* Ao fazer a pesquisa, a turma se prepara para o debate
NOVA ESCOLA - MARÇO 2010
TDAH
O que é o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH)
Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade, veja se é sua aula que não anda prendendo a atenção.
Cinco pontos essenciais sobre esse transtorno
À primeira vista, a estatística soa alarmante: de 3 a 6% das crianças em idade escolar sofrem com o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (o nome oficial do TDAH), que muita gente conhece somente como hiperatividade. Quer dizer então que, numa classe de 30 alunos, sempre haverá um ou dois que precisam de remédio? Não. Na maioria das vezes, o acompanhamento psicológico é suficiente. E, se o problema for bagunça ou desatenção, vale analisar se a causa não está na forma como você organiza a aula. "Geralmente, a inquietação costuma estar mais relacionada com a dinâmica da escola do que com o transtorno", diz Ma¬u¬ro Muszkat, especialista em Neuropsicologia Infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Quando o caso é mesmo de TDAH, são três os sintomas principais: agitação, dificuldade de atenção e impulsividade - que devem estar presentes em pelo menos dois ambientes que a crian¬ça frequenta. Por tudo isso, nun¬¬ca é demais lembrar que o diagnóstico precisa de respaldo médico. Veja cinco pontos essenciais sobre o transtorno.
1. Agitação não é hiperatividade
Há dias em que alguns alunos parecem estar a mil por hora e nada prende a atenção deles. Isso não significa que sejam hiperativos. O problema pode ter raízes na própria aula - atividades que exijam concentração muito superior à da faixa etária, propostas abaixo (ou muito acima) do nível cognitivo da turma e ambientes desorganizados e que favoreçam a dispersão, por exemplo. Em outras ocasiões, as causas são emocionais. "Questões como a morte de um familiar e a separação dos pais podem prejudicar a produção escolar", diz José Salomão Schwartzman, neurologista especialista em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Nesses casos, os sintomas geralmente são transitórios. Quando ocorre o TDAH, eles se mantêm e são tão exacerbados que prejudicam a relação com os colegas. Muitas vezes, o aluno fica isolado e, mesmo hiperativo, não conversa.
2. Só o médico dá o diagnóstico
Um levantamento realizado recentemente pela Unifesp aponta que 36% dos encaminhamentos por TDAH recebidos no setor de atendimento neuropsicológico infantil da instituição são originados da escola por meio de cartas solicitando aos pais que procurem tratamento para o filho. "Em muitos casos, o transtorno não se confirma", afirma Muszkat. A investigação para o diagnóstico costuma ser bem detalhada. Hábitos, traços pessoais e histórico médico são esquadrinhados para excluir a possibilidade de outros problemas e verificar se os aspectos que marcam o transtorno estão mesmo presentes. Como ocorre com a maioria dos problemas psicológicos (depressão, ansiedade e síndrome do pânico, por exemplo), não há exames físicos que o problema. Por isso, o TDAH é definido por uma lista de sintomas. Ao todo são 21 - nove referentes à desatenção, outros nove à hiperatividade e mais outros três à impulsividade.
3. Nem todos precisam de remédio
Entre os anos de 2004 e 2008, a venda de medicamentos indicados para o tratamento cresceu 80%, chegando a cerca de 1,2 milhão de receitas, segundo dados da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Diversos especialistas criticam essa elevação, apontando-a como um dos sinais da chamada "medicalização da Educação" - a ideia de tratar com remédios todo tipo de problema de sala de aula. "Muitas vezes, o transtorno não é tão prejudicial e iniciativas como alterações na rotina da própria escola, para acolher melhor o comportamento do aluno, podem trazer resultados satisfatórios", explica Schwartz¬wman. Quando a medicação é necessária, os estimulantes à base de metilfenidato são os mais prescritos pelos médicos. Ao elevar o nível de alerta do sistema nervoso central, ele auxilia na concentração e no controle da impulsividade. O medicamento não cura, mas ajuda a controlar os sintomas - o que se espera é que, juntamente com o acompanhamento psicológico, as dificuldades se reduzam e deixem de atrapalhar a qualidade de vida. Vale lembrar que o remédio é vendido somente com receita e, como outros medicamentos, pode causar efeitos colaterais. Cabe ao médico avaliá-los.
4. O diálogo com a família é essencial
Em alguns casos, os professores conseguem participar das reuniões com os pais e o médico. Quando isso não é possível, conversas com a família e relatórios periódicos enviados para o profissional da saúde são indicados para facilitar a comunicação. É importante lembrar ainda que não é por causa do transtorno que professores e pais devem pegar leve com a criança e deixar de estabelecer limites - a maioria das dificuldades gira em torno da competência cognitiva, da falta de organização e da apreensão de informações, e não da relação com a obediência. Durante os momentos de maior tensão, quando o estudante está hiperativo, manter o tom de voz num nível normal e tentar estabelecer um diálogo é a melhor alternativa. "Se o adulto grita com a criança, ambos acabam se exaltando rápido e, em vez de compreender as regras, ela pode pensar que está sendo rejeitada ou mal compreendida", diz Muszkat.
5. O professor pode ajudar (e muito)
Adaptar algumas tarefas ajuda a amenizar os efeitos mais prejudiciais do transtorno. Evitar salas com muitos estímulos é a primeira providência. Deixar alunos com TDAH próximos a janelas pode prejudicá-los, uma vez que o movimento da rua ou do pátio é um fator de distração. Outra dica é o trabalho em pequenos grupos, que favorece a concentração. Já a energia típica dessa condição pode ser canalizada para funções práticas na sala, como distribuir e organizar o material das atividades. Também é importante reconhecer os momentos de exaustão considerando a duração das tarefas. Propor intervalos em leituras longas ou sugerir uma pausa para tomar água após uma sequência de exercícios, por exemplo, é um caminho para o aluno retomar o trabalho quando estiver mais focado. De resto, vale sempre avaliar se as atividades propostas são desafiadoras e se a rotina não está repetitiva. Esta, aliás, é uma reflexão importante para motivar não apenas os estudantes com TDAH, mas toda a turma.
Reportagem sugerida por 25 leitores
Criança e Adolescente
Comportamento
Edição 231 | Abril 2010 - Nova Escola
Quer saber mais?
CONTATO
Mauro Muszkat
BIBLIOGRAFIA
No Mundo da Lua, Paulo Mattos, 182 págs., Ed. Leitura Médica, tel. (11) 3266-5739 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3266-5739 end_of_the_skype_highlighting, 34 reais
Transtorno de Déficit de Atenção, José Salomão Schwartzman, 127 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444 begin_of_the_skype_highlighting (11) 5575-8444 end_of_the_skype_highlighting, 36 reais
INTERNET
Palestras online para educadores sobre o TDAH.
Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade, veja se é sua aula que não anda prendendo a atenção.
Cinco pontos essenciais sobre esse transtorno
À primeira vista, a estatística soa alarmante: de 3 a 6% das crianças em idade escolar sofrem com o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (o nome oficial do TDAH), que muita gente conhece somente como hiperatividade. Quer dizer então que, numa classe de 30 alunos, sempre haverá um ou dois que precisam de remédio? Não. Na maioria das vezes, o acompanhamento psicológico é suficiente. E, se o problema for bagunça ou desatenção, vale analisar se a causa não está na forma como você organiza a aula. "Geralmente, a inquietação costuma estar mais relacionada com a dinâmica da escola do que com o transtorno", diz Ma¬u¬ro Muszkat, especialista em Neuropsicologia Infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Quando o caso é mesmo de TDAH, são três os sintomas principais: agitação, dificuldade de atenção e impulsividade - que devem estar presentes em pelo menos dois ambientes que a crian¬ça frequenta. Por tudo isso, nun¬¬ca é demais lembrar que o diagnóstico precisa de respaldo médico. Veja cinco pontos essenciais sobre o transtorno.
1. Agitação não é hiperatividade
Há dias em que alguns alunos parecem estar a mil por hora e nada prende a atenção deles. Isso não significa que sejam hiperativos. O problema pode ter raízes na própria aula - atividades que exijam concentração muito superior à da faixa etária, propostas abaixo (ou muito acima) do nível cognitivo da turma e ambientes desorganizados e que favoreçam a dispersão, por exemplo. Em outras ocasiões, as causas são emocionais. "Questões como a morte de um familiar e a separação dos pais podem prejudicar a produção escolar", diz José Salomão Schwartzman, neurologista especialista em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Nesses casos, os sintomas geralmente são transitórios. Quando ocorre o TDAH, eles se mantêm e são tão exacerbados que prejudicam a relação com os colegas. Muitas vezes, o aluno fica isolado e, mesmo hiperativo, não conversa.
2. Só o médico dá o diagnóstico
Um levantamento realizado recentemente pela Unifesp aponta que 36% dos encaminhamentos por TDAH recebidos no setor de atendimento neuropsicológico infantil da instituição são originados da escola por meio de cartas solicitando aos pais que procurem tratamento para o filho. "Em muitos casos, o transtorno não se confirma", afirma Muszkat. A investigação para o diagnóstico costuma ser bem detalhada. Hábitos, traços pessoais e histórico médico são esquadrinhados para excluir a possibilidade de outros problemas e verificar se os aspectos que marcam o transtorno estão mesmo presentes. Como ocorre com a maioria dos problemas psicológicos (depressão, ansiedade e síndrome do pânico, por exemplo), não há exames físicos que o problema. Por isso, o TDAH é definido por uma lista de sintomas. Ao todo são 21 - nove referentes à desatenção, outros nove à hiperatividade e mais outros três à impulsividade.
3. Nem todos precisam de remédio
Entre os anos de 2004 e 2008, a venda de medicamentos indicados para o tratamento cresceu 80%, chegando a cerca de 1,2 milhão de receitas, segundo dados da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Diversos especialistas criticam essa elevação, apontando-a como um dos sinais da chamada "medicalização da Educação" - a ideia de tratar com remédios todo tipo de problema de sala de aula. "Muitas vezes, o transtorno não é tão prejudicial e iniciativas como alterações na rotina da própria escola, para acolher melhor o comportamento do aluno, podem trazer resultados satisfatórios", explica Schwartz¬wman. Quando a medicação é necessária, os estimulantes à base de metilfenidato são os mais prescritos pelos médicos. Ao elevar o nível de alerta do sistema nervoso central, ele auxilia na concentração e no controle da impulsividade. O medicamento não cura, mas ajuda a controlar os sintomas - o que se espera é que, juntamente com o acompanhamento psicológico, as dificuldades se reduzam e deixem de atrapalhar a qualidade de vida. Vale lembrar que o remédio é vendido somente com receita e, como outros medicamentos, pode causar efeitos colaterais. Cabe ao médico avaliá-los.
4. O diálogo com a família é essencial
Em alguns casos, os professores conseguem participar das reuniões com os pais e o médico. Quando isso não é possível, conversas com a família e relatórios periódicos enviados para o profissional da saúde são indicados para facilitar a comunicação. É importante lembrar ainda que não é por causa do transtorno que professores e pais devem pegar leve com a criança e deixar de estabelecer limites - a maioria das dificuldades gira em torno da competência cognitiva, da falta de organização e da apreensão de informações, e não da relação com a obediência. Durante os momentos de maior tensão, quando o estudante está hiperativo, manter o tom de voz num nível normal e tentar estabelecer um diálogo é a melhor alternativa. "Se o adulto grita com a criança, ambos acabam se exaltando rápido e, em vez de compreender as regras, ela pode pensar que está sendo rejeitada ou mal compreendida", diz Muszkat.
5. O professor pode ajudar (e muito)
Adaptar algumas tarefas ajuda a amenizar os efeitos mais prejudiciais do transtorno. Evitar salas com muitos estímulos é a primeira providência. Deixar alunos com TDAH próximos a janelas pode prejudicá-los, uma vez que o movimento da rua ou do pátio é um fator de distração. Outra dica é o trabalho em pequenos grupos, que favorece a concentração. Já a energia típica dessa condição pode ser canalizada para funções práticas na sala, como distribuir e organizar o material das atividades. Também é importante reconhecer os momentos de exaustão considerando a duração das tarefas. Propor intervalos em leituras longas ou sugerir uma pausa para tomar água após uma sequência de exercícios, por exemplo, é um caminho para o aluno retomar o trabalho quando estiver mais focado. De resto, vale sempre avaliar se as atividades propostas são desafiadoras e se a rotina não está repetitiva. Esta, aliás, é uma reflexão importante para motivar não apenas os estudantes com TDAH, mas toda a turma.
Reportagem sugerida por 25 leitores
Criança e Adolescente
Comportamento
Edição 231 | Abril 2010 - Nova Escola
Quer saber mais?
CONTATO
Mauro Muszkat
BIBLIOGRAFIA
No Mundo da Lua, Paulo Mattos, 182 págs., Ed. Leitura Médica, tel. (11) 3266-5739 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3266-5739 end_of_the_skype_highlighting, 34 reais
Transtorno de Déficit de Atenção, José Salomão Schwartzman, 127 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444 begin_of_the_skype_highlighting (11) 5575-8444 end_of_the_skype_highlighting, 36 reais
INTERNET
Palestras online para educadores sobre o TDAH.
terça-feira, 9 de março de 2010
JEAN PIAGET: DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA
Nelson Valente
JEAN PIAGET nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Diplomou-se em ciências naturais aos 21 anos, doutorando-se no ano seguinte. Interessou-se pela psicologia, realizando estudos em Zurique e em Paris. Foi professor dessa matéria nas Universidades de Neuchâtel, Lausanne e Genebra e de psicologia genética na Sorbonne, de 1952 a 1963. Presidente da Comissão Suíça na UNESCO, foi enviado em missão a Beirute, Paris, Florença e Rio de Janeiro. A UNESCO confiou-lhe a elaboração da obra O direito à educação. Piaget tornou-se membro do Conselho Executivo da instituição.
Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de maturação biológica. Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas.
O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação. Na medida em que participamos ativamente dos acontecimentos, assimilamos mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e transformamos o conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio. O conhecimento assimilado para a constituir a bagagem de experiências que nos permite enfrentar as novas situações, assimilar outras experiências e formular novas ideias e conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a inteligência humana desenvolve-se: aprendizagens simples servem de base a outras aprendizagens mais complexas.
Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova forma de ação, realizamos uma acomodação entre o nosso organismo nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos.
Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento.
No processo de desenvolvimento, tal como é visto por Piaget, cada criança se desenvolve através de estágios. O autor distingue três estágios fundamentais:
Sensorimotor – que vai do nascimento aos 2 anos de idade. Neste estágio a criança evolui de uma situação puramente reflexa até a diferenciação do mundo exterior em relação a si própria.
Operações concretas – estende-se dos 2 aos 11 anos de idade e subdivide-se em pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos) e pensamento operacional concreto. Consiste na preparação e na realização das operações concretas em classes, relações e números.
Operações formais – de 11/12 até 14/15 anos. Período no qual o adolescente ajusta-se à realidade completa de sua atualidade, mas também é capaz de lidar com o mundo das possibilidades.
Os períodos ou estágios preconizados por Piaget não constituem divisões arbitrárias do processo evolutivo. Cada um deles se reveste de características mínimas que o define.
A teoria de aprendizagem de Jean Piaget alertou os educadores para o respeito ao estágio de desenvolvimento do pensamento infantil, adequando as atividades escolares às características evolutivas das crianças.
Publicado em 24/02/2010 14:09:00
Nelson Valente - Professor universitário, Jornalista e Escritor
Nelson Valente
JEAN PIAGET nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Diplomou-se em ciências naturais aos 21 anos, doutorando-se no ano seguinte. Interessou-se pela psicologia, realizando estudos em Zurique e em Paris. Foi professor dessa matéria nas Universidades de Neuchâtel, Lausanne e Genebra e de psicologia genética na Sorbonne, de 1952 a 1963. Presidente da Comissão Suíça na UNESCO, foi enviado em missão a Beirute, Paris, Florença e Rio de Janeiro. A UNESCO confiou-lhe a elaboração da obra O direito à educação. Piaget tornou-se membro do Conselho Executivo da instituição.
Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de maturação biológica. Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas.
O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação. Na medida em que participamos ativamente dos acontecimentos, assimilamos mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e transformamos o conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio. O conhecimento assimilado para a constituir a bagagem de experiências que nos permite enfrentar as novas situações, assimilar outras experiências e formular novas ideias e conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a inteligência humana desenvolve-se: aprendizagens simples servem de base a outras aprendizagens mais complexas.
Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova forma de ação, realizamos uma acomodação entre o nosso organismo nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos.
Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento.
No processo de desenvolvimento, tal como é visto por Piaget, cada criança se desenvolve através de estágios. O autor distingue três estágios fundamentais:
Sensorimotor – que vai do nascimento aos 2 anos de idade. Neste estágio a criança evolui de uma situação puramente reflexa até a diferenciação do mundo exterior em relação a si própria.
Operações concretas – estende-se dos 2 aos 11 anos de idade e subdivide-se em pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos) e pensamento operacional concreto. Consiste na preparação e na realização das operações concretas em classes, relações e números.
Operações formais – de 11/12 até 14/15 anos. Período no qual o adolescente ajusta-se à realidade completa de sua atualidade, mas também é capaz de lidar com o mundo das possibilidades.
Os períodos ou estágios preconizados por Piaget não constituem divisões arbitrárias do processo evolutivo. Cada um deles se reveste de características mínimas que o define.
A teoria de aprendizagem de Jean Piaget alertou os educadores para o respeito ao estágio de desenvolvimento do pensamento infantil, adequando as atividades escolares às características evolutivas das crianças.
Publicado em 24/02/2010 14:09:00
Nelson Valente - Professor universitário, Jornalista e Escritor
TRAVESSURAS
(Oswaldo Montenegro)
Eu insisto em cantar
Diferente do que ouvi
Seja como for recomeçar
Nada há, mas há de vir
Me disseram que sonhar
Era ingênuo, e daí?
Nossa geração não quer sonhar
Pois que sonhe, a que há de vir
Eu preciso é te provar
que ainda sou o mesmo menino
Que não dorme a planejar travessuras
E fez do som da tua risada um hino.
Me disseram que sonhar
Era ingênuo, e daí?
Nossa geração não quer sonhar
Pois que sonhe, a que há de vir
Eu preciso é te provar
que ainda sou o mesmo menino
Que não dorme a planejar travessuras
E fez do som da tua risada
um hino
(Oswaldo Montenegro)
Eu insisto em cantar
Diferente do que ouvi
Seja como for recomeçar
Nada há, mas há de vir
Me disseram que sonhar
Era ingênuo, e daí?
Nossa geração não quer sonhar
Pois que sonhe, a que há de vir
Eu preciso é te provar
que ainda sou o mesmo menino
Que não dorme a planejar travessuras
E fez do som da tua risada um hino.
Me disseram que sonhar
Era ingênuo, e daí?
Nossa geração não quer sonhar
Pois que sonhe, a que há de vir
Eu preciso é te provar
que ainda sou o mesmo menino
Que não dorme a planejar travessuras
E fez do som da tua risada
um hino
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